情操教育论

艺术教育思想之一。情操是一种具有道德、理智、艺术等社会价值的复杂的高级情感。是对某种事物的持续的情感倾向，也可以表现为情感和操守——坚定的行为方式的结合。作为社会化的人性的情感，包括人品和教养的持续情绪与基本的情感倾向，审美情操最典型地表现在审美趣味的情感上。作为艺术教育论的情操教育思想，中心是在理论上重视艺术的感情要素和感情功能。从古希腊开始，就把审美教育看作是情感教育，并和“善”的教育联系起来。情操教育思想在近代得到了深入的发展。18世纪德国美学家席勒认为，当人完全自由地沉浸在由活的形象引起的美的享受里时，艺术就使人由自然状态向道德状态迈出了第一步，为个人的和谐乃至社会的和谐铺下必要的路基。在现代，许多理论家的研究又赋予情操教育以新的时代意义。例如美国美学家苏珊·朗格认为，艺术是具有表象形式的独立符号，即表现情感意义的符号。艺术是人类情感的符号形式的创造。忽视艺术教育就等于忽视情感教育。他提出了积极主张情操教育的理论。总之，艺术教育中的情操教育，就是借助审美对象的形象，以感情交流的方式，给受教育者以情感陶冶的教育，这是符合艺术教育“以美悦人，以情感人”的特点和规律的，也是能够充分发挥艺术的社会功能的教育。情操教育也就是陶冶性情的教育。艺术教育之陶冶性情，就是使性情社会化、理性化，即按照社会的、理性的要求去调节感性活动，使个体自然性的东西社会化，使感性的东西理性化，但又并不消灭个性和感性，而是使个性与社会、感性与理性统一起来，这样才能使个性健康而合理地得到发展。

情操教育论Qingcao jiaoyulun

艺术教育思想之一。情操是具有理智感、道德感、美感等社会价值的复杂的高级感情，是伴随高等精神生活的高级感情或人格感情。它不同于对外界事物的单纯的反射性的本能的情绪，而是包括人品和教养的一种复杂的有组织的持续的情感倾向。例如爱国心、气节等。一般分为审美情操、知识情操、道德情操、宗教或信仰情操。情操也可以解释为是一种情感与操守（坚定的行为方式）的结合。情操教育论，就是以对人进行情操培养为目的的艺术教育思想。其理论基础认为艺术是物化的人的高尚感情，是一种情绪的形式，立足于艺术感觉要素和感情功能，可以对人起到陶冶心灵和道德教化作用。它是一种强调积极利用艺术社会教育作用的艺术教育理论。我国古代就重视以艺术作为陶冶人的情操的教育功能，甚至将其作为艺术创作的目的加以提倡。古代宗教，就是以洞窟、寺庙艺术为手段进行情操教育的。魏·曹植在《画赞序》中说“观画者，见三皇五帝，莫不仰戴；见三季暴主，莫不悲惋；见篡臣贼嗣，莫不切齿；见高节妙士，莫不忘食；见忠节死难，莫不抗首；见放臣斥子，莫不叹息；见淫妇妒妇，莫不侧目；见令妃顺后，莫不嘉贵。是知存乎鉴戒者图画也。”这种重视艺术对人感情倾向的影响作用的思想，即情操教育论，被历代统治者和理论家、教育家所重视。唐·张彦远在《历代名画记》开篇即说“夫画者，成教化，助人伦，穷神变，测幽微与六籍同功”。宋·郭若虚在《图画见闻志》中讲“尝考前贤画论，首称像人。……盖古人必以圣贤形象，往昔事实，含毫命素，制为图画者，要在指鉴贤愚，发明治乱”。他并举例“唐韦机为檀州刺史，以边人僻陋，不知文儒之贵。修学馆，画孔子七十二弟子、汉晋名儒像，自为赞，敦劝生徒，繇兹大化”。即是明证，也说明情操教育论的思想渊源久远且影响至今。
在西方古希腊亚里斯多德的感情净化论可以说是情操教育论的萌芽。18世纪德国席勒的美育理论中有很多情操教育论的观点。情操教育论，在现代则以美国美学家朗洛为代表。她从重视感情象征性功能的观点出发的情操教育论，在其《艺术教养的重要性》和《情感与形式》等著作中阐明了理论基础，认为艺术是人类情感符号的创作，艺术是人类情感的知觉形成的创造活动，显示人类发展的尖端。情感表现有两种基本含义：一是个人情感的直接流露，二是指某种情感概念的形象性的表达。艺术的根本功能是使情感客观化，以使人们能够静观和了解。人类通过艺术手段全方位的认识自己。感情以无机形式的有机兴奋教化大多数人，使其活动范围扩大，质量提高。只有感情教育，才是人类教育的真正核心。忽视艺术教育，导致无视感情。……因此，积极主张情操教育理论。
情感，是人对客观现实的一种特殊的反映形式，情操则是人对某一事物的持久的感情倾向。人类有其情感不变的因素，主要是在于人类具有共同的生理基础，情感活动且遵循着某些生理、心理的基本规律，这是朗洛所说的艺术表现人类普遍情感的一面。但是，不同时代、社会，不同阶级、阶层，不同民族，存在着社会生活的差异，这是人类情感的可变因素，也是情感的另一方面。故不同时代的情操教育内容是不尽相同的。