中国古代教育伦理思想

随着社会教育职业活动的产生和人类道德的演进，中国古代教育伦理思想也逐步形成和发展起来。商周以后，教师职业开始出现。最初的教师由贵族官吏兼任。选择时极其注重道德，“凡有道者、有德者使教焉”(《周礼·春官宗伯》)，“以齿德兼尊者为教师”。要求教师“以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶”(《周礼·地官司徒》)。春秋战国时期，孔子冲破“学在官府”的局面，收徒讲学，首创私学，较早提出了系统的教育伦理思想。他主张“有教无类”，人们不论贫富、贵贱都可接受教育。要求教师热爱学生，忠于职守。说“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”(论语·宪问》)既要“学而不厌”、“诲人不倦”、“不耻下问”，又要“躬自厚而薄责于人”(《卫灵公》)、“过则勿惮改”(《学而》)。并注意通过自身的道德人格去影响、教育学生，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”(《子路》)。墨子认为，教师应胸怀“兼相爱，交相利”的道德理想，把“有道者劝以教人”(《墨子·尚贤》)视为大善，要求教师积极主动地“劝教”学生，做到言行一致，“以身戴行”(《修身》)。孟子认为，教育是一项崇高的事业，“得天下英才而教育之”(《孟子·尽心上》)是人生莫大的快乐。教师应当加强道德修养。荀子把教师与天、地、君、亲并列，认为教师比“礼”更为重要，“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”(《荀子·儒效》)因而主张全社会都应尊师重教。同时，要求教师做到“尊严而惮”、“耆艾而信”、“诵说而不陵不犯”、“知微而论”(《致仕》)。《学记》总结了儒家教育伦理思想，认为“记问之学，不足以为人师”，主张教师既要有广博的学问，又要有高尚的品质。对学生要循循善诱，做到“道而弗牵，强而弗折，开而弗达”，使学生“亲其师，信其道”。汉代董仲舒认为教育乃是维护统治必不可少的工具，教师的道德责任就是“化民成性”。主张“善为师者，既美其道，有慎其行”(《春秋繁露·玉怀》)，要求教师明于“义利”，忠于职守，做到“其动中伦，其言当务”(《必仁且智》)。唐代韩愈主张教师的基本职责就是“传道”、“授业”、“解惑”(《师说》)，并在师生关系上提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的见解。认为学业的精进在于勤勉，荒疏在于嬉戏；德行的成就在于深思，毁坏在于苟且。要求教师刻苦勤学，以身立教。宋代朱熹强调践履躬行，主张师生都应加强道德修养，“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”(《白鹿洞书院教条》)。明代王守仁要求教师“庄严自持，内外若一”、 “以身先之”，主张根据学生的年龄特点、个性特征予以引导，反对体罚。学生对教师的缺点和错误可以有分寸地直言相谏。清代盛宣怀认为教育伦理关系整个社会风气， “唯师道立而善人多”(《中国近代教育文选》，第76页)。因而，主张把师德建设视为纯化社会风尚的重要措施。认为师德的培养要从师范生开始。从总体上看，中国古代教育伦理思想已形成了比较完备的师德规范体系，并已达到相当的理论水平，其中不少内容至今仍值得我们借鉴。