西方教育伦理思想

西方教育家、思想家们对教育伦理的思考，开始于古希腊。普罗塔哥拉强调实践在道德培养中的意义，认为“要想成为有教养的人，就应当应用自然的秉赋和实践”(《古希腊罗马哲学》，第138页)，因而要求教师在传授知识的同时辅以必要的实践活动，使所教的东西在学生灵魂中生根。德谟克利特主张“用说服和鼓励的语言来造就一个人的道德”(同上书，第114页)。柏拉图要求教师经常监督儿童，儿童则必须服从教师。亚里士多德看到了教育与社会政治、道德习惯之间的密切关系，认为“如果公民没有守秩序的习惯，……没有受过守秩序的精神教育，任何最有用的法律都没有用处”〔麦丁斯基：《世界教育史》（上册），第34页〕。在师生关系上，他说：“我爱我师，但更爱真理。”主张学生要尊敬、热爱教师，但不盲从教师，只服从真理。古罗马的昆体良认为，教师应当“首先唤起个人对他学生的父母感”(同上书，第35页)，要了解学生、熟悉学生、爱护学生，做学生的表率；反对体罚，主张对学生既不放任也不苛求。中世纪的教育建立在盲目服从《圣经》和教师权威的基础之上，学校不关心教师的道德问题，也不许学生有什么探索和创新，普遍的体罚更使学生的身心受到摧残。文艺复兴时期，意大利教育家维多里诺注意创造良好的环境，拓宽学生的知识面，重视学生的自治和个性，要求教师努力发展每一个学生的个性，废除体罚。法国教育家拉伯雷主张教师应使教学愉快、轻松，富有引力，让学生的学习具有趣味性和创造性。他还很重视对学生的道德教育，认为“有知识而无良心，便是灵魂的死亡”(同上书，第81页)。蒙台涅十分注重教师的个人品质，认为对一个教师来说，智慧和道德比学问更为重要。主张发展学生独立思考和独立判断的能力，“不应该由教师决定一切，而应该让他也听听学生的意见”(同上书，第82页)。捷克教育家夸美纽斯认为教师是“太阳底下最光辉的职业”，教师的职责就是用善良的范例诱导学生，以自己崇高的言行为人师表，要求教师热爱教育工作，加强品德修养，成为道德卓异的人。主张教师要像慈父一样爱护儿童，让儿童“在和蔼可亲和愉快的气氛中喝下科学的饮料”(《教育论文选集》，第543页)。近代资产阶级提出了许多反映其阶级利益的新内容，极大地丰富了教育伦理思想。英国的洛克主张教育的目的在于培养有理性、有才干的绅士，教师的责任就是帮助学生怀抱德行和智慧，使其具有良好的行为习惯。认为教师是“做导师的人”，“应当具有良好的教养，随人、随时、随地都有适当的举止与礼貌”(《教育漫话》，第72页)。对教师来说，学问是必需的，但它只是德行的辅佐。法国的卢梭以“天赋人权”的思想抨击了封建经院学校中的不平等关系和对儿童个性的压抑，主张让儿童按照自己的本性自由发展，教师应受过良好的教育，有睿智，且足以为学生的楷模，并自始至终能以善良的态度去对待学生，要防止不公正现象。瑞士的裴斯泰洛齐十分重视建立和谐的师生关系。认为“道德的实质就是积极的爱人”〔麦丁斯基：《世界教育史》（上册），第206页〕，热爱学生乃是教育成功的基础，教师对学生应像父母对孩子一样持积极、爱护的态度。德国的第斯多惠主张儿童主动性和创造性的发展全依赖于教师熟练的指导，学校教育工作的成功依赖于教师道德的提高。要求教师树立崇高而坚定的职业信念，“把培养和教育的事业作为自己一生的使命”(《西方资产阶级教育论著选》，第350页)。在教育过程中，教师应以身作则，要把自我教育和自我修养视为自己的神圣职责和终身任务。此外，他还要求教师学识渊博，掌握教育规律和教学方法，具有百折不挠的进取精神和公正无私的道德品质。西方的教育伦理思想源远流长、丰富多彩，其中颇多可资借鉴的因素。